Weven zonder fouten: verbeteren duurzame innovaties in het PO
Weven zonder fouten. Rode draden en nieuwe patronen voor duurzame innovaties in het primair onderwijs. Dat is de titel van een studie naar hoe ondersteuning en onderzoek innovaties in het primair onderwijs stimuleren. Welke lessen kunnen we leren van succesvolle aanpakken en uit onderzoek over effectieve verandering? Hoe kan de huidige aanpak verbeterd worden? En hoe kunnen we effecten bepalen, borgen en vergroten?
De studie levert een bijdrage aan de synergie en duurzaamheid in de innovatie- en kwaliteitsagenda van het primair onderwijs. Weven zonder fouten is uitgevoerd in opdracht van het PK! en wordt gebruikt bij de uitvoering van de Kwaliteitsagenda PO.
De managementsamenvatting, bestaande uit de kernvragen en beleidspunten, kunt u hier lezen.
Ook kunt u hieronder de hele studie downloaden.
Downloaden 'Weven zonder fouten'
[PDF
977 Kb
]
Managementsamenvatting
De kwaliteitsagenda ‘Scholen voor morgen’ formuleert een aantal ambities die de staatssecretaris samen met de onderwijssector in de komende jaren wil realiseren. Met die ambities wil de overheid het primair onderwijs toekomstbestendig maken en een aantal zorgpunten met betrekking tot de huidige kwaliteit wegnemen. Voor het onderwijs als geheel moet de lat hoger worden gelegd én een hoger percentage scholen moet er in slagen om zoveel mogelijk kinderen ook over die lat te laten springen. Om dit te bereiken wordt in de kwaliteitsagenda een aanpak voorgesteld met een vijftal ‘sporen’ die zijn geënt op een tweetal principes: leren van informatie én leren van en met elkaar.
In deze studie wordt aan de hand van een analyse van de context en van de innovatieliteratuur een inschatting gemaakt van de kans op succes van die aanpak en van de werkzaamheid van de daar onder liggende principes. Het is immers van belang om niet alleen een prioritering en focus aan te brengen op het ‘WAT’ van de kwaliteitsagenda, maar ook een beleidstheorie te ontwikkelen, die gelegd kan worden onder het ‘HOE’ van de kwaliteitsagenda: wat zegt de wetenschap van innovatie, kennisproductiviteit en procesmanagement over mogelijk succesvolle en minder succesvolle (landelijke) arrangementen voor het uitrollen van zo’n agenda?
Kernvragen
In deze studie zijn de volgende drie vragen leidend geweest:
1. Welke lessen kunnen we trekken uit de inventarisatie van succesvolle aanpakken en recent uitgevoerd wetenschappelijk onderzoek over effectieve verandering voor de te volgen strategie (inclusief de regie) van het PO Platform in de komende projectperiode en op de lange termijn?
2. Hoe kan de huidige aanpak (gegeven de geschetste inhoudelijke, beleidsmatige en bestuurlijke context) bestaande uit een basis-, breedte- en dieptestrategie verbeterd worden?
3. Hoe kunnen de effecten van het ingezette innovatiearrangement (inclusief de regie daarop) worden bepaald, waar nodig geborgd en waar mogelijk vergroot?
Op deze drie vragen kunnen, vanuit een analyse van de innovatieliteratuur en een evaluatie van de tot nu toe gehanteerde benadering van basis-, breedte-, en dieptestrategie, de volgende antwoorden worden gegeven:
Ad1: Strategie en regie
Ad2: Basis-, breedte- en diepte
Ad3: Borging en een slimme regie
Ad1: Strategie en regie
Het tegelijkertijd hanteren van empirisch-rationele en normatief-reëducatieve strategieën kan van belang zijn om tot opschaling en duurzame verandering te komen. Gedifferentieerde ondersteuningstrategieën zijn gewenst: de zogenaamde ‘one-size-fits-all’ benadering lijkt niet geschikt te zijn. De uitdaging is om aanpakken te ontwerpen die zoveel mogelijk aansluiten bij de capaciteiten en potenties van scholen en hun lokale contexten.
Drie aandachtspunten kunnen worden afgeleid voor het duurzaam verbeteren en vernieuwen van onderwijs:
- Zorg voor diversiteit in de inhoud van de verbetering of vernieuwing (gericht op het primaire proces);
- Erken dat scholen verschillen (verbeter- en verandercapaciteit);
- Richt je op duurzaamheid van vernieuwingen (‘deep learning’).
Dit betekent dat bij de doordenking van een mogelijk innovatiearrangement aandacht nodig is voor:
- een duurzame innovatie agenda; dat is een agenda die verder kijkt dan 3 of 4 jaar.
- het hanteren van meervoudige strategieën, die gericht zijn op het bevorderen van eigenaarschap bij scholen;
- meerjarige ondersteuning en een slimme en stimulerende regie gericht op laterale capaciteitsontwikkeling binnen de sector.
Een verbeter- en/of innovatiearrangement waarin sprake is van eenvoudige (eendimensionale), instrumentele, korte termijn en onsamenhangende (facetgerichte) oplossingen en waarbij scholen onder het mom van schoolontwikkeling aan hun lot worden overgelaten, mag misschien vanuit politieke of bestuurlijke overwegingen een aantrekkelijke invulling lijken, maar loopt het gevaar geen substantiële bijdrage te leveren aan de noodzakelijke professionalisering van leerkrachten en schoolleiders, de duurzame ontwikkeling van scholen en de ontwikkeling van nieuwe governance-structuren. Integendeel, zo’n strategie (die erg lijkt op de wijze waarop tot nu toe is geopereerd) vergroot alleen de weerstand van leraren en scholen tegen het werken aan ontwikkeling en verbetering van hun onderwijs. Er treedt geen eigenaarschap op en er wordt te weinig rekening gehouden met verschillen tussen leraren, tussen scholen en tussen netwerken van scholen.
Wat de regie op de uitvoering betreft kan geconstateerd worden dat er in het algemeen sprake is van een grote regieverlegenheid, die mede voortkomt uit de overgangsperiode waarin zowel de overheid, als het veld (inclusief de representerende organisaties daarvan) zitten. Het focussen is dan wel (deels) gelukt, maar het kantelen moet grotendeels zijn beslag nog krijgen. Actoren moeten wennen aan hun nieuwe rol en verantwoordelijkheid en hebben de neiging om als het moeilijk wordt terug te vallen in oud gedrag en oude posities. Dit kan alleen maar worden opgelost door het vraagstuk van ‘regieverlegenheid’ prominent op de agenda te zetten en er samen al dan niet tijdelijke oplossingen voor te vinden. Maar het vraagt dan wel om iemand die daartoe het initiatief neemt.
Ad2: Basis-, breedte- en diepte
De meeste scholen behoeven blijvende ondersteuning bij het organiseren van professionele ontwikkeling en het benutten van datafeedback voor schoolontwikkeling. De aard en vormgeving daarvan kan variëren naargelang het aanwezige beleidsvoerend vermogen en de mate waarin ment zicht heeft op de eigen prestaties in vergelijking met vergelijkbare andere scholen. In de basisstrategie kunnen diverse interventies en methodieken worden ingezet die gericht zijn op het bevorderen van de reflectie bij en de interactie tussen professionals. De basisstrategie kan worden geoptimaliseerd als elke school zicht heeft op de middelen die beschikbaar zijn voor het borgen van de bestaande en het werken aan de toekomstige kwaliteit. Elke school zou daartoe moeten aangeven hoe het de middelen die daarvoor ter beschikking staan gericht inzet. Landelijk zou kunnen worden aangegeven uit welke bestanddelen die middelen zijn opgebouwd: zorgmiddelen, professionaliserings-budget, nascholingsmiddelen, schoolbegeleidingsmiddelen, scholingsfundatie, innovatie-budgetten, projectbudgetten, etc. Het blijkt dat individuele scholen vaak niet weten welke middelen ze hebben die niet aan de uitvoering, maar aan het beleidsrijke jaarverslag. Wellicht is het zinnig om op termijn naar een sectornorm te streven van een bepaald percentage van de totale begroting die aan professionalisering, kwaliteitsontwikkeling en innovatie zou moeten worden besteed.
De breedtestrategie kan worden geoptimaliseerd door niet langer uit te gaan van ‘laat duizend bloemen bloeien’, maar een focus aan te brengen in thematieken (met name taal en rekenen) en meer variatie aan te brengen in de vormgeving, aansluitend op de bestaande variëteit in kwaliteit van het scholenveld. Zo zullen zwakke scholen meer profijt hebben van het participeren in netwerken met enkele sterke scholen voor een goed begeleide overdracht van bewezen praktijken. Sterke scholen gedijen beter in leernetwerken waarin ideeën worden ontwikkeld voor nieuwe praktijken. Het verdient aanbeveling meer onderzoek te doen naar geïntegreerde typologieën van netwerken en de condities voor deelname aan breedteprojecten daarop aan te passen. Dat vraagt ook om een betere verkenning van de mogelijkheden van de lokale infrastructuur.
De dieptestrategie is wezenlijk voor de kwaliteit vanhet primair onderwijs van morgen. Willen we het onderwijs duurzaamheidsproof maken dan is er focus nodig op algemeen erkende kennishiaten in de actuele onderwijspraxis. Voor een inventarisatie van die kennishiaten en ervaren handelingsverlegenheid kan op korte termijn een opdracht worden uitgezet bij SLOA- en/of andere kennisinstellingen in het kader van het ontwikkelen van een procesarchitectuur voor het permanent vullen van de kwaliteitsagenda. Die periodieke inventarisatie kan worden omgezet in een R&D-programma dat vervolgens kan worden vertaald in projecten die worden uitgevoerd door allianties vanschoolbesturen/scholen en relevante kennisinstellingen. Dergelijk experimentele innovatiearrangementen zouden nauwgezet en systematisch moeten worden gevolgd middels een meervoudige evaluatie en ondersteund met flankerend onderzoek. Een permanent bestand van bijvoorbeeld zo’n 20 diepteprojecten, waar mogelijk gekoppeld aan de R&D-taken van de SLOA-instellingen en/of gefinancierd vanuit vrijvallende SLOA-gelden, zou kunnen zorgen voor een continue productie van kennis in de vorm van bewezen, bruikbare en effectieve methodieken, producten en instrumenten.
Ad3: Borging en een slimme regie
Met de hierboven geschetste gevarieerde strategie kan maatwerk worden geleverd voor scholen en kan tegelijk op systeemniveau gewerkt worden aan een optimalisering van de kennisproductie en de kennisbenutting in het primair onderwijs. De variatie tussen scholen kan gelijk opgaan met een consistente benadering binnen elke niveau in het systeem: groeps-, school-, netwerk-, en bestelniveau. Variatie én consistentie leveren het maatwerk op dat nodig is om elke leraar en elke school te helpen om het eigen onderwijs te ontwikkelen.
Als we de effecten van die strategie willen borgen, dan is er een slimme procesregie nodig op meerdere niveaus en met betrokkenheid van meerder actoren. We hebben het hier namelijk over een transitie en een systeeminnovatie.
Transitie naar nieuwe bestuurlijke verhoudingen tussen overheid, wetenschap en onderwijspraktijk. Transitie ook naar een hoger niveau van professioneel functioneren van de werkers in het onderwijs. Professionals voeren niet (anders dan vaklieden) louter uit wat anderen van boven en van buiten hebben bedacht, maar nemen daar kennis van en snijden het op maat voor de eigen context; zij consumeren niet alleen kennis, maar leveren ook een bijdrage aan de productie daarvan.
Systeeminnovatie omdat alle niveaus in het bestel erbij betrokken zijn en we uit zijn op duurzame verbeteringen en veranderingen in de organisatie en technologie van het onderwijs en het leren. Bij dergelijke veranderingen zijn complexiteit en onzekerheid vertrekpunt, want er bestaan geen simpele en lineaire oplossingen. Inzicht in de werking van het systeem als geheel is een noodzakelijke voorwaarde voor effectieve sturing. Daarom is sturing op systeemniveau essentieel.
Bovendien moet er ruimte zijn voor het aanpassen van de doelen om in te kunnen spelen op veranderingen binnen en buiten het systeem. Een goed timing van eventueel noodzakelijke interventies bij mogelijke en niet te voorziene stagnaties is daarbij cruciaal. Een regievoerder moet bij dergelijke innovaties snel kunnen schakelen tussen het strategische niveau (de arena), het tactische niveau (de agenda) en het operationele niveau (de projecten). Hij moet problemen op al die niveaus kunnen structureren, guiding coalitions kunnen vormen, netwerken kunnen mobiliseren en de voortgang kunnen monitoren en evalueren. Kortom: dit vraagt om een slimme en vertrouwenwekkende regisseur, die vanuit kennis en ervaring gewend is om met dit soort complexe en grootschalige veranderingen om te gaan.
Het verdient aanbeveling om die regie te situeren buiten het ministerie van OCW en dicht op de sectororganisatie i.s.n. Wel is het nodig om binnen het ministerie een spiegelgroep in te stellen die zorgdraagt voor regie in het beleid en de regievoerder te laten bijstaan door een adviesraad of een buitenkring met een gemengde samenstelling (leraren, directeuren, bestuurders, ondersteuners, wetenschappers (ook internationaal) en belanghebbenden uit de keten om het onderwijs.
Beleidspunten
De kwaliteitsagenda ‘Scholen voor morgen’ formuleert een aantal ambities die de staatssecretaris samen met de onderwijssector in de komende jaren wil realiseren. Met die ambities wil de overheid het primair onderwijs toekomstbestendig maken en een aantal zorgpunten met betrekking tot de huidige kwaliteit wegnemen. Voor het onderwijs als geheel moet de lat hoger worden gelegd én een hoger percentage scholen moet er in slagen om zoveel mogelijk kinderen ook over die lat te laten springen. Om dit te bereiken wordt in de kwaliteitsagenda een aanpak voorgesteld met een vijftal ‘sporen’ die zijn geënt op een tweetal principes: leren van informatie én leren van en met elkaar.
In deze studie wordt aan de hand van een analyse van de context en van de innovatieliteratuur een inschatting gemaakt van de kans op succes van die aanpak en van de werkzaamheid van de daar onder liggende principes. Het is immers van belang om niet alleen een prioritering en focus aan te brengen op het ‘WAT’ van de kwaliteitsagenda, maar ook een beleidstheorie te ontwikkelen, die gelegd kan worden onder het ‘HOE’ van de kwaliteitsagenda: wat zegt de wetenschap van innovatie, kennisproductiviteit en procesmanagement over mogelijk succesvolle en minder succesvolle (landelijke) arrangementen voor het uitrollen van zo’n agenda?
Aannames en duurzaamheid
Kloof tussen wetenschap en praktijk
Kwaliteitsagenda en overige trajecten
Aannames en duurzaamheid
Een nadere beschouwing van de ambities van de kwaliteitsagenda leidt tot de conclusie dat er een drietal dominante aannames ligt onder de voorgestelde aanpak:
- Accent op de kwaliteit van het didactisch arrangement, het primaire proces, met aspecten als instructiekwaliteit, taakgerichte leertijd en klassenmanagement en het gebruik maken van recente wetenschappelijke inzichten als coöperatief leren, handelingsgericht werken en het toepassen van ‘bewezen praktijken’.
- Nieuwe kennis ter verbetering van het primaire proces moet ontsloten worden, adequaat verspreid, maar vooral ook consequent en persistent in de praktijk toegepast worden. Dit vraagt een herbezinning op het functioneren van de bestaande kennisinfrastructuur en een verdieping van de kwaliteit van het leren van en met elkaar en van en met experts.
- Leerkrachten vormen de sleutel tot succes. Beroepskwaliteit zit niet in mooie competentiesystemen, maar in de leraar zelf. De rol van de leraar evolueert naar een kwaliteitsbewuste onderwijsprofessional die leert in het werk en in samenwerking met anderen optimale leerresultaten weet neer te zetten en deze te verantwoorden.
Daarnaast beoogt de voorgestelde aanpak om bij te dragen aan duurzame onderwijsverbetering- en vernieuwing. Dat kan alleen als alle relevante actoren in de sector bereid zijn om vanuit een moreel verantwoordelijkheidsbesef bij te willen dragen aan het realiseren van een lange termijn agenda. Die doelstelling van duurzaamheid staat op gespannen voet met het korte termijn perspectief van 3 jaar. Daarom is het nodig dat er een middellange termijn perspectief wordt ontwikkeld waarbinnen de korte termijn agenda een plaats kan krijgen. Onderwijsverbetering is, zo blijkt uit alle onderzoeken een kwestie van lange adem. Een gedragen perspectief voor de middellange termijn kan zorgen voor een relatieve rust en voorkomt een hyperige perceptie van de voorgestelde agenda.
Investeren in duurzaamheid vraagt dat er naast activiteiten en projecten die gericht zijn op de concrete korte termijn ambities ook geïnvesteerd wordt in het vergroten van verbeter- en verandercapaciteit (‘capacity building’) op alle niveaus in het bestel. Dat betekent dat de wijze waarop de landelijke verbeter- en innovatiearrangementen worden ingericht er een moet zijn van lerend innoveren en innoverend leren. Het vraagstuk van het opschalen van bewezen praktijken krijgt daarmee een extra dimensie. Leraren moeten zich niet alleen oefenen in het toepassen van wat anderen hebben bedacht en beproefd, maar moeten als frontliniewerkers ook de gelegenheid krijgen om die kennis en praktijken op maat te snijden naar de eigen specifieke context. Dat vraagt om tijd voor reflectie met elkaar en het ontwikkelen van specifieke ontwikkel- en onderzoekskwaliteiten. ‘Adaptiviteit’ en ‘flexibiliteit’ zijn derhalve duurzaamheidcriteria waaraan innovatiearrangementen moeten voldoen willen zij tegemoet komen aan de erkende variëteit en diversiteit van scholen. Er bestaat dus niet zoiets als een ‘one size fits all’ aanpak. Voor de breedtestrategie betekent dit concreet dat die op maat gesneden zal moeten worden op kwaliteitsverschillen tussen (categorieën van) scholen. Zeer zwakke scholen moeten anders bediend worden dan zwakke scholen of scholen die het risico lopen dat te worden. En scholen die hun taal- en rekenonderwijs op orde hebben en die beschikken over een behoorlijk beleidsvoerend vermogen, moeten niet worden lastig gevallen met projecten die vooral bedoeld zijn om achterstanden op dat gebied in te lopen. Zij moeten wel in staat worden gesteld om via goed naar beter te komen.
Kloof tussen wetenschap en praktijk
Een analyse van het functioneren van de huidige kennisinfrastructuur levert de conclusie op dat er nog immer sprake is van een kloof tussen wetenschap en praktijk. Vastgesteld wordt dat er op centraal niveau sprake is van een forse regieverlegenheid. Het is nodig is om enerzijds te investeren in (het aanbrengen van samenhang in de programmering van) praktijkgericht onderzoek en anderzijds in de kwaliteit van leraren als onderzoekers van hun eigen leren en dat van kinderen. Het eerste kan door meer regie te voeren op de aansturing van SLOA-instellingen, Expertisecentra en de uit te zetten diepteprojecten. Het tweede vraagt om meer samenhang tussen de uitvoering van activiteiten in het kader van het Actieplan Leerkracht, de beleidsagenda lerarenopleidingen en de kwaliteitsagenda primair onderwijs.
Daarom is het nodig dat het PK! (als uitvoeringsorgaan van het PO Platform Kwaliteit en Innovatie en de PO-Raad) een grotere rol gaat spelen bij de aansturing van instellingen in de educatieve infrastructuur én dat OCW tegelijkertijd (als beleidsvoerend orgaan) meer (interne) regie aanbrengt tussen de sectorale kwaliteitsagenda’s en de intersectorale programma’s van het lerarenbeleid, de invoering van referentieniveaus voor taal en rekenen en de invoering van Passend Onderwijs (inclusief het Jeugdbeleid). Tot slot lijkt het nodig om de uitrol van de kwaliteitsagenda vergezeld te laten gaan van een mix van onderzoeksactiviteiten. Daartoe behoren in ieder geval flankerende en ondersteunend onderzoek (R&D en praktijkgericht onderzoek), beleidsevaluatief onderzoek (via BOPO), monitoring van de uit te zetten projecten en arrangementen en meer systeemvergelijkend en internationaal onderzoek. Het verdient aanbeveling om hiervoor een samenhangend programmeringskader te laten ontwikkelen. Het ad hoc uitzetten van onderzoek en het verkokerd organiseren van onderzoek per beleidsthema (zoals nu bij Passend Onderwijs gebeurt) is riskant.
Kwaliteitsagenda en overige trajecten
Een ander risico schuilt in het onvoldoende verweven van lopende en autonome beleidstrajecten met die van de kwaliteitsagenda. We doelen daarbij op projecten gericht op thema’s als techniek (Vtb), wetenschap en techniek (Vtb-Pro), ondernemende scholen, cultuureducatie, sport en beweging, Brede Scholen, ICT (Kennisnet), internationalisering, etc. Ook hier is sprake van een behoorlijke regieverlegenheid en aandachtsconcurrentie. Met name als de suggestie niet wordt weggenomen dat alle scholen hier aan mee zouden moeten doen. Veel van deze thema’s lijken vooral van belang voor scholen die hun taal en rekenonderwijs op orde hebben (niet zwak presteren of niet onderpresteren) of die er in slagen deze thema’s dienstbaar te maken aan die basisvaardigheden. Maar zwak presterende scholen zullen daar moeite mee hebben en zouden zich als regel beter sec op die basisvaardigheden kunnen richten met het toepassen van ‘bewezen praktijken’. De prioritering in de kwaliteitsagenda op de basisvaardigheden heeft consequenties voor de aansturing van deze overige projecten. Hier ligt primair een rol voor OCW bij het definiëren van opdrachten voor organen of instellingen die bij de uitvoering van dat themabeleid betrokken zijn. Verder zou er enige terughoudendheid moeten zijn in het toelaten van nieuwe beleidsthema’s of opdrachten voor het primair onderwijs.
|
|
Conferenties